Как развивать дивергентное мышление. Дивергентное мышление: особенности, способы развития

Понятие дивергентного мышления служит объяснением креативности мышления в рамках определенного направления - направления Дж. Гилфорда. Однако креативность (творческое мышление) изучается с позиций и других объяснительных схем, поэтому креативное мышления и дивергентное мышление - понятия не тождественные, что отмечает также и Дорфман. В качестве примеров он приводит понимание творчества как усмотрения побочного продукта деятельности Пономаревым Я. А., как интеллектуальную активность и творческую способность у Богоявленской Д. Б., инвестиция Стернберг Р., Григоренко Е. Е. и т. д.

Особенно важным в анализе дивергентного мышления нам представляется четкая связь дивергетности с механизмом ассоциаций. Ассоциативная теория креативного мышления эту связь эксплицирует. В других работа, наоборот, ассоциации и дивергенция трактуются как две стороны теории креативного мышления.

В основе ассоциативной теории креативности лежит идея о том, что базой креативного мышления являются ассоциации. Креативное мышление образуется, в частности, в результате новых комбинаций ассоциаций между идеями. Чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, тем более креативным считается мышление - при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью. Mednick различал три пути креативных решений, основанных на ассоциациях: через интуитивную прозорливость, нахождение сходства между отдаленными элементами (идеями), опосредование одних идей другими идеями. Martindale утверждает, что любые креативные продукты возникают в результате рекомбинации известных идей через новые ассоциации. Опираясь на аналогию (сходство), креативное мышление способно устанавливать ассоциации между ранее несвязанными идеями. Эта особенность креативного мышления является центральной и перекрывает специфику отдельных областей творческой деятельности (противоположный взгляд на области творческой деятельности, придающие креативности специфичность, см.: Sternberg,.

Согласно Eysenck, креативность есть неслучайный процесс поиска - комбинирования, направленный на творческое решение проблем. Центральной чертой креативности является «сверхвключенность» («overinclusiveness»). Когнитивная сверхвключенность представляет собой способность производить много креативных идей через продуцирование ряда ассоциаций - настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме. Eysenck утверждал, что когнитивная сверхвключенность является генетически обусловленной, связана с психотизмом и создает предрасположенность к креативному поведению людей (сравни с данными Дружинина). Наличие необычных ассоциаций характеризует креативное мышление. Таким образом, существует связь между способностью генерировать ассоциации, дивергентным мышлением и креативностью.

Вопрос взаимоотношений дивергентного и ассоциативного креативного мышления являются определенной проблемой. Так как сосуществование нескольких идей может служить основой и для их дивергенции, и для их ассоциаций. Но сосуществование нескольких расходящихся идей, приводящее к уменьшению их связности (дивергенция), и сосуществование нескольких идей, приводящее к усилению их связности (ассоциация) формально взаимоисключают друг друга. Но, если учесть, что когда на перекрестке «эволюционных каналов» происходит бифуркация, возникает несколько новых и различных вариантов развития. Причем этих вариантов столько, сколько новых «каналов» выходит на «перекресток». Нам представляется, что этот «перекресток» и есть аналогия ассоциаций. Таким образом, ассоциация содержится в самом генезисе дивергентной мысли.

По мнению же Дорфмана ассоциации и дивергенцию можно рассматривать как феномены, проявляющиеся в разных слоях мышления. Дивергентные идеи обнаруживаются в поверхностных слоях мышления, а необычные ассоциации, наоборот, зарождаются в более глубоких слоях мышления. Они могут представлять собой фрагменты глубинных ассоциаций. Последнее предполагает, что дивергенция и ассоциации не исключают, а напротив, дополняют друг друга и взаимосвязаны между собой.

В целом, Дорфман верно пишет, что дивергентное мышление не есть синоним креативного. Во-первых, креативность мышления можно изучать под иными углами зрения, а во-вторых и дивергентное мышление само по себе не всегда является креативным. Дивергентное мышление может складываться из некоторого множества идей, но каждая (или большая часть) из них может быть банальной.

В данном параграфе мы привели представления зарубежных коллег об ассоциативной природе дивергентного мышления в качестве беспристрастных экспертов нашей интерпретации теории Гилфорда.

Американский психолог Джой Пол Гилфорд в своей книге «Природа человеческого интеллекта» (The Nature of Human Intelligence) пишет о том, что существует конвергентное и дивергентное мышление (интеллект). Сегодня мы поговорим в чем разница между конвергентным и дивергентным мышлением.

Отличия конвергентного и дивергентного мышления

Конвергентное мышление — это линейный подход к выполнению задач, который основан на точном и поэтапном исполнении инструкций и алгоритмов. Похожим образом «думают» наемные сотрудники, компьютеры и люди, без креативного подхода. Конвергентное мышление происходит от итальянского convergere (переводится как «сходиться»). В основе конвергентного мышления лежит строгое исполнение инструкций. В основном, такой тип мышления развивается стандартной школьной системой образования, где обучения связано со:

строгим исполнением правил (математика, физика, химия)
запоминанием фактов (история, философия)

То же самое мы можем сказать и о выпускных экзаменах, которые проходят в виде ЕГЭ (тесты, которые проверяют именно конкергентное мышление).

Однако в школьной программе сравнительно мало занятий, направленных на развитие творчества. Мы знаем, что многие одаренные люди порой довольно плохо учились в школе, так как они обладали плохим немного иным типом мышления — более творческим подходом. Это и называется дивергентным мышлением .

Дивергентное мышление

Дивергентное мышление — это способность креативно (творчески) мыслить. Для развития творческого подхода в работе вы можете использовать специальные методики:

Слово дивергентное происходит от латинского divergere и обозначает расходиться, расхождение. Образно говоря, расхождение здесь означает, что над решением задачи человек пытается подойти с разных сторон. В итоге может быть найдено неожиданное, нестандартное решение. Подробнее про эти вопросы писали:

Е. Торранс
К. Тейлор
Г. Груббер

Дивергентное мышление помогает находить оригинальные идеи. Такой тип нелинейного мышления подходит для творческих профессий, научных исследований и так далее.

Для людей, склонных к дивергентному мышлению характерны следующие характеристики:

способность быстро генерировать большое количество идей;
оригинальность и нестандартность мышления (не шаблонность);
способность быстро переключаться между разными идеями;
возможность видеть необычное в мелких деталях;
образность мышления;

Если для конвергентного мышления используются тесты по типу ЕГЭ и тесты на IQ, то для измерения дивергентного мышления нет классических тестов.

Для достижения максимальных результатов в работе желательно развивать как классический интеллект в виде конвергентного мышления, так и творческие способности по типу конвергентного мышления.

Формирование дивергентного мышления старших школьников на уроках обществознания

Волкова Т.И .

учитель истории и

обществознания

СОШ № 24 г. Абакана

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в школе. Прочно утверждается личностно ориентированная модель образования, которая принципиально меняет роль учителя на уроке. Возникновение новых для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом на конкурентную основу производства, требует от выпускника школы быстрой социальной и психологической адаптации. Будущее поколение должно уметь «добывать» знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества. Это требует от учителя не передачи готовых знаний ученикам, а развитие у них способностей находить эти знания, что в дальнейшем облегчит успешность принятия ими самостоятельных решений в постоянно меняющихся социальных условиях.

Но ученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствуют адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. В средней школе в большинстве случаев на уроках в средних и старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов; обязательно должен осуществляться переход от формирования конвергентного мышления к формирования дивергентного. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и следствиями. Дивергентное мышление – расходящееся мышление, предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Человек, обладающий дивергентным мышлением, не только может генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, но и становится способным к толерантности.

В исследованиях Е. Торранса, Д.Гилфорда, К.Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме того, дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Формированию данного типа мышления может способствовать курс «Обществознание», ведь главная задача курса – умение самостоятельно мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории. Одно из главных достоинств обществознания – плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Именно обществознание позволяет сосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему.

На уроках обществознания предоставляется возможность превратить аудиторию в «сообщество исследователей», где в качестве одного из средств формирования дивергентного мышления можно использовать диалог. В ходе диалога учащимся предоставляется возможность свободно интерпретировать учебный материал, возвращать его собеседникам в преломленном, обогащенном виде. Именно посредством интерпретации рождается множество точек зрения на тот или иной феномен.

Диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точек зрения партнеров; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании.

Какие же требования предъявляются к построению диалога и что должен помнить учитель, организуя диалог на уроке обществознания?

Нормативное требование избыточности : чем больше учащихся выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность.

Нормативное требование отстраненности : диалог пойдет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения и способны посмотреть на него со стороны.

Нормативное требование критицизма : при развитии учебного познавательного диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания явно неэффективных мнений.

Нормативное требование сотрудничества : развитие диалога идет путём соревнований идей. Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений к достижению истины. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. Задача учителя заключается в том, чтобы гибко стимулировать те идеи, которые обладают наибольшей обоснованностью.

О дивергентном мышлении

Впервые в науке «дивергентное мышление» ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией . Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях действительности.

Для исследования дивергентного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи. А также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого мышления .

Исследования дивергентного мышления (И. Хайн, А.Б. Шнедер, Д.Роджерс) доказывают, что важнейшей его характеристикой является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность . Следует выделить несколько важных оттенков, характеризующих дивергенцию:

Расхождение как дискретность признаков (свойств);

Расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированности признаков (свойств).

Расхождение как существование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном и взаимодополняющем или (взаимоисключающем) режиме.

Расхождение, приводящее к росту неопределенности и многообразия.

Характеризуя дивергентное мышление, Л.Я. Дорфман прибегает к следующему сравнению: « Метафизически дивергентные идеи можно уподобить энциклопедии: в ней много статей, каждая – на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурсный потенциал» . Дивергентные идеи в совокупности – это когнитивный «рынок» идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора.

Приступая к работе по формированию дивергентного мышления учащихся, учитель должен сам овладеть приемами этого типа мышления и знать его позитивное влияние на профессиональную педагогическую деятельность.

Основные

характеристики

дивергентного

мышления

Творческая составляющая

Практико –ориентированная составляющая

Целостность

системность

Способность создать целостный образ профессиональной деятельности в конкретной модели образования

Способность системно осуществлять педагогическую деятельность

Рефлективность

Осознание уровня личной профессиональной

компетентности на основе информации о различных моделях образования

Способность корректировать свою педагогическую деятельность в зависимости от возникающей ситуации

Инновационность

Владение информацией о системной перестройке деятельности образовательных учреждений и педагогов, ориентированных на инновационные процессы в образовании

Потребность поиска новых подходов в воспитании и обучении

Критичность

Владение информацией о различных моделях образования как условие объективного анализа феноменов образования

Умение использовать образцы деятельности как ориентиры в самооценке свое профессиональной компетентности и оценке педагогического опыта учителей. Обнаружение разного рода рассогласований, ошибок.

Способность к самоопределению в ситуации неопределенности

Владение информацией, позволяющей ориентироваться в потоке новых идей и образовательных технологий

Способность к быстрой ориентации в ситуации образования, адаптации к культурной среде образовательных учреждений

Гибкость

Знания о системной перестройке мышления и педагогической деятельности в вариативном образовании

Способность к системной перестройке мышления и педагогических действий в ситуации вариативного образования

Продуктивность

Способность генерировать новые идеи

Творческая активность в исследовательской и профессионально-педагогической деятельности

Курс «обществознание» как инструмент формирования

дивергентного мышления

Обучение на уроках обществознания должно строиться на принципах развивающей среды. Обозначим их.

Личностно – ориентированные принципы

Принцип адаптивности означает стремление к максимальной адаптации на изменения окружающей среды и одновременное приспособление к индивидуальным особенностям учащихся. Система образования должна быть предельно гибкой.

Принцип развития предполагает целостное развитие личности и формирования у неё готовности к дальнейшему саморазвитию. Развивающее образование ориентировано на создание обучающемуся условий для реализации личности. По выражению А.Маслоу «образование в демократическом обществе не может быть ничем иным как помощь каждой личности» .

Принцип психологической комфортности . Сюда относится, прежде всего, снятие всех стрессообразующих факторов и создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы.

Принцип универсальности стартовых возможностей и создания дидактических и психологических условий для успешного личностного развития учеников.

Принцип безусловного приятия личности, уважительного отношения к ней.

Принцип рефлексивного управления, т.е. регулирования деятельностью обучаемых с точки зрения самих обучаемых, основанного на отображении картины внутреннего мира каждого, понимании их ожидания установок, интересов.

Культурно-ориентированные принципы

Принцип целостности содержания образования. Содержание образования должно быть единым по своей сути. В основе структуры содержания образования должны лежать не отдельные дисциплины, а образовательные области.

Принцип системности. С самого начала образование должно быть едино и системно, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития субъекта учения, входить в общую систему непрерывного образования. Непрерывность и системность обучения требуют различной группировки содержания, вычленения в нем инварианта и вариативного компонентов.

Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура – это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с и ожиданиями других людей, социальных групп, общества в целом.

Деятельностно-ориентированные принципы

Принцип активно – деятельностного развития личности. Этот принцип требует четкой ориентации всего образования на развитие дивергентного стиля мышления, широкой научной эрудиции, высокой профессиональной компетентности учителя. Такая целевая установка должна быть доминирующей при разработке учебных планов, программ, элективных курсов; при отборе учебного материала, выборе методов и средств учебной деятельности.

2. Проблемно - креативный принцип требует обучения в динамике, на высоком уровне познавательной активности; развития диалоговых форм занятий; использования активных методов обучения; научного прогнозирования со стороны учителей и учеников, поиска новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

3. Принцип «выращивания» новых форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе образовательного процесса. В процессе обучения применяются такие формы обучения, как

лекция – дискуссия, семинар- дискуссия, практическое занятие, так как в их основу положен диалог – один из основных методов развития дивергентного мышления.

Методы и приемы развития дивергентного мышления

Развитие дивергентного мышления осуществляется в ходе выполнения таких учебных заданий, которые связаны с обсуждением собственных вариантов определений тех или иных общественных категорий. При выполнении заданий ученики находятся в равных условиях по освоению новой для них информации и новых форм учебной деятельности, что позволяет им преодолеть страх и неуверенность в себе. Это обеспечивается простотой заданий, возможностью успешного их выполнения, четкостью поставленных учебных целей. Рассмотрим некоторые методы и приемы.

Написание эссе – метод, используемый для развития в первую очередь системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности.

Возможно, написание эссе на свободную или строго заданную тему:

Сформулирована проблема - необходимо предложить её различными

способами;

Дано высказывание - необходимо его опровергнуть и поддержать,

представив аргументы;

Поставлен вопрос – на него нужно всеобъемлюще ответить;

Предлагается текст – нужно самостоятельно вычленить проблему и

предложить несколько её решений.

Данная работа является этапом подготовки учащихся к Единому Государственному экзамену, последним заданием которого и является написание эссе на одну из заданных тем. В условии четко сформулирована задача – высказать собственную точку зрения по проблеме и объяснить её. Для эссе характерны ярко выраженная авторская позиция, искренность, эмоциональность. Жанр дает право на субъективное изложение заявленной проблемы и свободную композицию. Эссе дает возможность увидеть личность автора, своеобразие его позиции, стиля мышления, речи, отношения к миру. Структура эссе определяется предъявляемыми к нему требованиями. Мысли автора эссе по проблематике излагаются в форме кратких тезисов (Т ). Мысль автора должна быть подкреплена доказательствами – поэтому за тезисом следуют аргументы (А ). Аргументы – это факты, явления общественной жизни, события, жизненные ситуации и жизненный опыт, научные доказательства, ссылки на мнения ученых и др. Таким образом, эссе приобретает кольцевую структуру: вступление – тезис, аргументы – тезис, аргументы – заключение. При этом, вступление и заключение фокусируют внимание на проблеме (во вступлении она ставится, а в заключении – резюмируется мнение автора) . Опыт работы показывает, что при написании эссе и при его оценивании возникает известное противоречие между формой и содержанием. Форма дает простор субъективности, формальной неопределенности, парадоксальности, незавершенности, открытости, образности, художественной изобретательности. Содержание ориентирует автора на демонстрацию высокого уровня овладения терминами, понятия, умениями, навыками, формируемыми в процессе изучения обществоведческого курса. Как же решать эту проблему?

При оценивании эссе необходимо выделить следующие элементы:

М.Ю. Брандт обращает внимание на решающее значение содержательной стороны – владению обществоведческой терминологией и умению видеть проблему в соответствующем контексте . Однако необходимо делать акцент на изложение и обоснование собственной позиции учащегося, которая является характеристикой дивергентного мышления.

Интерпретаци я – метод для развития рефлективности и гибкости мышления. Учащиеся осуществляют интерпретацию либо текстов, либо устных высказываний. Среди требований к уровню подготовки выпускников школы есть и умения осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма, аудиовизуальный ряд), извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (философских, научных, научно-популярных, художественных) знания по заданным темам, анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию. Метод интерпретации способствует формированию дивергентного мышления школьников, что позволит им в дальнейшем быстро ориентироваться в потоке большого количества информации: газет, телевидения, Интернета. Чтобы не утонуть в ней, не запутаться, не стать жертвой манипуляций и дезинформации, чтобы использовать практически значимую для себя информацию, нужно уверенно ориентироваться в ней.

Сегодня этот тип заданий также включен в ЕГЭ, часть «С». Какие требования предъявляет метод интерпретации к умениям учащихся?

Владение лексикой, соответствующей той содержательной линии, которую представляет задание.

Интерпретация и анализ информации, заключенной в тексте.

Использование обществоведческих понятий и терминов при анализе и интерпретации текста.

Определение логической связи в тексте.

Видение подтекста, умение связывать авторские идеи друг с другом и с содержанием текста в целом.

Соотнесение содержания документа с реалиями современности.

Определение личного отношения к идеям, содержащимся в документе.

Работа с документом, как считают специалисты по источниковедению, включает два аспекта – интерпретацию и анализ.

Интерпретация направлена на установление того смысла, который вкладывал в произведение автор. Учитывая, что в курсе обществознания используются тексты, авторы которых принадлежат к различным культурам (например, дореволюционной российской или советской, западной или восточной и т.п.), необходимо соотнесение источника с соответствующим типом культуры. Важно понимать и психологические аспекты авторской позиции (например, позиции философов, высланных из советской России). Наконец, обращаясь, в частности, к произведениям писателей, нужно учитывать особенности художественного творчества конкретного автора.

Ученые – исследователи на этапе интерпретации находятся как бы в потоке сознания автора произведения, стремятся понять ситуацию, в которой он находился, авторский замысел, и, опираясь на это понимание, осознать смысл текста. Без этого трудно ответить на вопросы: что хотел сказать автор этого текста? Какой смысл он вкладывал в сказанное?

Анализ содержания документа позволяет взглянуть на источник с позиции нашего времени, в контексте проблем, стоящих перед нашим обществом. Здесь преобладает логические суждения и доказательства, сопоставление различных данных, анализ их согласованности друг с другом. На этом пути раскрывается вся полнота социальной информации источника.

Исследование структуры и содержания источника позволяет синтезировать выводы, полученные в процессе интерпретации и анализа его отдельных сторон, отдельных компонентов структуры и содержания.

Интерпретация и анализ документа – это творческий процесс, предполагающий самостоятельность и многовариантности мышления, что является главным признаком дивергентного мышления.

1. Прежде чем отвечать на вопросы и выполнять задания, внимательно прочитайте текст. Помните: прямые ответы на многие вопросы или подсказки для формулировки ответов содержаться в текстах.

2. Соотнесите предложенный текст с изученным курсом и определите, с какой содержательной линией связан данный текст («Общество», «Человек», «Познание», «Духовная жизнь общества», «Социальные отношения», «Политика», « Право»). Это поможет опереться на изученный материал при выполнении заданий к тексту.

3. Дайте ответ на вопрос: О чем данный текст? – и определите основную идею.

4. Отвечать на предложенные вопросы старайтесь по порядку, так как они чаще всего предъявляются по принципу «от простого к сложному». Ответ на первый вопрос может послужить основой для выполнения следующего задания.

5. Вопросы к документам читайте вдумчиво, стремясь уяснить задание полностью.

6. Отвечайте точно на поставленный вопрос.

7. Не упустите из виду, на что требует опираться при ответе: текст,

личный опыт, материал, изученный в курсе.

8. Старайтесь давать логически связанный ответ, содержащий

четкие и ясные формулировки.

9. Не останавливайтесь на какой – либо части задания, избегайте

неполных ответов.

10. Не прибегайте к излишним обобщениям и интерпретации авторского текста там, где это требует задание.

11. Сформулировав ответ. Проверьте его правильность. Для этого вернитесь к тексту и найдите в нем ключевые слова и фразы, которые подтверждают ваши выводы.

Дискуссия. Среди современных поисков формирования дивергентного мышления, дискуссии принадлежит одно из важных мест. Она диалогична по своей сути – и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Её применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим « сопутствующий результат» учебной дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.

Дискуссию не следует превращать в псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом формулирования тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им – по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Дискуссия ориентирована на развитие творческого мышления и предполагает давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строиться в ином духе. Каким же образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – распространенная в практике разновидность дискуссии, которая в некоторых дидактических разработках получила название эволюционирующей, то есть перерастающей из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако, для того чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

Дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая»);

Дискуссия с учащимся в роли ведущего;

Дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии. В мировом педагогическом опыте получил распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

«круглый стол» - беседа, в которой на равных участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

«заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре – шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором намеченная проблема вначале обсуждается всеми участниками группы, а затем излагают свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

«форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с классом;

наиболее формализованными дискуссиями являются «дебаты», «симпозиум», так как они построены на основе заранее фиксированных выступлений участников, представляющих противоположные точки зрения.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Обратим внимание на характер вопросов. Многолетняя практика показывает высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, - «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если…?» и т.д.) « Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. Эти вопросы, по мнению М.И. Махмутова « вызывают интеллектуальные затруднения у обучаемых, поскольку ответ на них содержится не в прежних знаниях субъекта, но в предъявляемой преподавателем информации» .

« Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы; избегать неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ;

изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет её направленность (например, задает вопрос типа: « Какие ещё сведения можно использовать?», «Какие ещё факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?»);

уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы («Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», « Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?» и т.д.); предостерегает от чрезмерных обобщений (например: « На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», « Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?»);

побуждает учащихся к углублению мысли(«Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»)

К проведению дискуссий учителю следует быть профессионально готовым как по социальным причинам, так и по собственно педагогическим основаниям. Современная общественная обстановка дает множество дискуссионных вопросов, которые могут быть вынесены на обсуждение. Тем не менее, каждый учитель должен помнить, что решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием дивергентного мышления и коммуникативных умений учащихся.

Моделирование – ещё один необходимый метод для развития системности и целостности мышления, а также способности самоопределяться в ситуации неопределенности. Результатом моделирования могут стать проекты, сценарии, описывающие варианты будущих состояний социальных процессов.

Рефлексия в обучении дивергентному мышлению. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников. Учителю предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. В ходе обучению учащихся приемам дивергентного мышления, рефлексии отводится важное место.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать её реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». Поэтому обучению рефлексии необходимо проводить на каждом уроке. Способы для этого применяются разные: устное обсуждение, письменное, анкетирование, графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня, недели.

В результате применения вышеперечисленных методов формирования дивергентного мышления, изменяются и роли учителя. Он выполняет роль помощника, строит содержательные противовесы радикальным точкам зрения, организует ситуации постановки учащимися вопросов к случаю и проблеме в целом, удерживает логическую линию урока.

Предполагаемые результаты. В результате овладения дивергентным стилем мышления, у учащихся сформируется определенная система умений, направленных на осуществление эффективной самостоятельной деятельности. К ним отнесены следующие умения:

Литература

Боголюбов Л.Н. Задания к документам на экзамене по обществознанию// История и обществознание в школе, 2003.№ 10

Киприянова Е.В.Как научиться писать эссе на «отлично»?// История и обществознание в школе 2003,№ 9, с. 45

Боголюбов Л.Н. Задания к документам на экзамене по обществознанию// история и обществознание в школе, 2003, № 10, с.40

Здравствуйте, уважаемые читатели блога Валерия Харламова! Сегодня мы поговорим о том, что такое конвергентное и дивергентное мышление, а также научимся определять, какой именно из них преобладает у нас или наших знакомых.

История возникновения

Благодаря мышлению мы познаём мир, получаем опыт и предвосхищаем какие-либо события и сложные ситуации. Как бы проигрывая в голове возможные проблемы, мы находим пути их решения и более благоприятные дорожки для дальнейшего продвижения. О том, какие виды мышления существуют, и что это такое, мы рассматривали . Первым, кто выделил и разделил его на такие типы, как конвергентное и дивергентное, был Джой Пол Гилфорд. В 1967 году он издал книгу «Природа человеческого интеллекта», в которой подробно описал результаты своих исследований. Итак, приступим к основным моментам.

Конвергентное мышление

Происхождение

Его активно развивают в школе, требуя однозначный правильный ответ, не беря во внимание креативные решения и новаторские подходы. Люди с конвергентным складом ума склонны действовать по чёткой схеме, поэтапно и структурировано. Помните, как вы решали задачи по математике? Педагогическая система образования требовала, чтобы вы не просто нашли единственно верный ответ, но и предоставили чёткий алгоритм решения. Бралась также во внимание скорость, соблюдение правил и умение ими оперировать.

Чёткость и линейность порой очень важны при решении сложностей на пути к желаемому, но вот только наша жизнь устроена таким образом, что не всегда удается её структурировать и упорядочить. Эволюция не стоит на месте.

Люди, которые совсем не умеют быстро решать непредвиденные проблемы, и пользоваться нестандартными решениями – не только замедлят процесс достижения успеха, но и вовсе могут «свалиться» в депрессию, не справившись со стрессом.

Даже тесты на выявления уровня интеллекта, о котором вы могли читать в статье , построено с помощью вопросов, ориентированных именно на конвергентный вид.

Чему учит история

Помните биографии таких знаменитостей, как Альберт Эйнштейн или Уинстон Черчилль? В школе они занимали последние места в списке успеваемости, зато миру они известны, как гении. Так в чём проблема? А в том, что их особенности не вписывались в общую картину, а любознательность расценивалась как непослушание и неумение вести себя в обществе.

Представьте, как много гениальных творений мы бы не увидели, если бы эти творческие люди не остались верными себе, не продолжили делать то, что нравится и не проигнорировали главную стратегию общества — быть посредственным, понятным и похожим на остальных. Гилфорд считал, что стремление всё структурировать приводит к внутреннему конфликту, ведь идея, которая оказалась стоящей, но возникла спонтанно в голове, не найдёт места в алгоритме, что приведёт к напряжению и стрессу.

Эксперимент

Учёные даже провели эксперимент, с целью изучить реакции людей на последовательность и размеренность однообразных действий. Набрав группу испытуемых, они поставили перед ними задачу – рисовать одинаковые точки на одинаковом друг от друга расстоянии. Эксперимент длился долго, по крайней мере, достаточно долго, чтобы участники эксперимента ощутили злость и раздражение от однообразия и скуки. Они устали намного быстрее обычного и не испытали удовлетворения от совершенного. Некоторые не выдерживали и проявляли креативность, то есть вносили разнообразие в деятельность, изображая с помощью точек фигуры и узоры.

Дивергентное мышление

Это полностью противоположный тип, подразумевающий творческий подход и множество вариантов ответов, причём, совсем неожиданных и оригинальных. Между прочим, этот термин даже использовали в фильме «Дивергент», который рассказывает о том, чем не выгодны и опасны люди, мыслящие иначе и отличающиеся от других. С помощью дивергентности мы можем строить гипотезы и подключать дедуктивный стиль мышления, анализировать и классифицировать полученную информацию.

Джой Гилфорд выделил характеристики, с помощью которых мы сможем определить склонность к дивергенции, а именно:

Быстрота – то есть, насколько много идей успевает возникнуть за определённое количество времени.
Креативность – насколько нестандартные и оригинальные окажутся эти идеи. Именно это показывает индивидуальность и отличие от других.
Чувствительность – означает способности человека быстро переключаться с одной темы на другую, замечать нюансы и обращать внимание на незначительные детали. Ведь по мелочам собирается целостный образ.
Образность – умение оперировать образами и символами, использовать их по назначению и, самое главное – уместно.
Гибкость – умение рассматривать вроде бы хорошо знакомую ситуацию с разных сторон, чтобы найти что-то новое, ранее не заметное. Как говорится, посмотреть «под другим углом».
Любознательность – ощущение интереса к тем вопросам и нюансам, которые обычно незаметны для других, или они испытывают к ним равнодушие. Именно дети являются кладезем любопытства, их мозг занят постоянным поиском ответов на свои вопросы, к примеру «А что будет, если…», «А почему…», «А откуда и зачем…». Согласитесь, не каждый взрослый позволяет себе не только задаться похожим вопросом, но и рискнуть на эксперимент, чтобы узнать, что случится.
Фантастичность – то есть, если идея очень далека от реальности, но имеет какое-то логическое объяснение.

Как проверить, какой вид преобладает?

Каждый из нас успешно использует вышеперечисленные типы, причём, постоянно и даже в повседневной жизни. Ну, к примеру, когда вы собираетесь ехать на работу, вы привычно подходите к входной двери, достаёте ключ от квартиры, выходите на улицу или в подъезд и замыкаете дверь. Чёткий алгоритм позволяет даже расслабиться сознанию и делать все действия, как говорится, «на автомате».

Но происходит сбой в программе, когда ключей на привычном месте не оказывается. И тут подключается дивергенция, начиная подбрасывать самые интересные идеи о местоположении необходимого предмета.

И, несмотря на сбалансированность, всё равно у каждого человека существует большая предрасположенность либо к конвергентности, либо к дивергентности, это как с типом темперамента. И определить предрасположенность можно с помощью нескольких способов:

Попробуйте написать список из 10 пунктов, ответив, к примеру, на вопрос: «Где и для чего можно использовать тонкую ветку?». А после посмотрите на все ваши варианты, и если среди них будет указано обычное применение веток, допустим, для распалки костра, то вы конвергент, а если ваши идеи отличаются оригинальностью, то психология ваших решений имеет дивергентное начало.
Также попробуйте пройти тест на уровень айкью, он соответствует схеме и определённым чётким схемам, поэтому гениальным людям сложно дать однозначный верный ответ. Это тестирование поможет не только определить вашу предрасположенность, но и успокоит, в случае сложностей.

Заключение

А на сегодня всё, уважаемые читатели! Чтобы уметь быстро реагировать на сложности, не доводя себя до стресса и невроза, рекомендую подписаться на обновления и вступить в наши группы в соц. сетях, ведь в скором времени мы разберем с помощью каких способов развить креативное мышление. Успехов вам и до новых встреч!

Обновляю статью, на материал про креативное мышление.

Материал подготовила Журавина Алина.

Мышление – это объект внимания всех психологов, изучающих интеллект, существует теория Гилфорда, которая детально описывает конвергентное и дивергентное мышление.

Суть мышления

В течении изучения окружающего мира люди суммируют приобретённый опыт, определяя взаимосвязь между предметами, тем самым устанавливая общее свойство вещей. Таким образом, человек решает конкретные познавательные задачи. Однако не на все вопросы мы способны дать ответ, именно в таких ситуация, приходиться обращаться к мышлению. Оно позволяет людям ориентироваться в любых ситуациях. Знание связей и законов объективной действительности разрешает определить разумную деятельность человека. Дивергентное и конвергентное мышление – это поиск стремления к осмыслению всевозможных ответов, оно активизирует различные виды умственной деятельности, к примеру, любознательность и воспоминания, внимание и наблюдение, суждение и воображение.

Суть интеллекта

Когда мы характеризуем человека с точки зрения психологии, то используем широко известное слово «интеллект». До сих пор ученые всего мира, не могут дать конкретное определение, этому понятию. Но многие специалисты утверждают, что интеллект, это способность, которая присуща каждому человеку для познания мира в целом.

Конвергентное мышление

Сперва дадим определение, конвергентное мышление – это способность интеллекта адаптироваться в заданных условиях той или иной деятельности. Конвергентное мышление определяется тремя свойствами:

Комбинаторность – умение сочетать элементарные задачи с имеющимся багажом знаний, выявление взаимосвязей, закономерностей и различных соотношений.
Уровневость – концентрация внимания, скорость восприятия, сенсорное различение, словарный запас и т.д.
Процессуальность – стратегия трансформирования приобретённых сведений, методы интеллектуальной деятельности.

Эти свойства характеризуют конвергентное мышление в полном объеме.

Дивергентное мышление

Дадим определение, дивергентное мышление – это креативность, умение выдвигать наиболее необычные и интересные идеи в условиях деятельности, за исключением регламента. , имеет отличительную особенность, а именно готовность озвучивать большое количество равноценных идей по правильности применительных друг к другу или к одному объекту. Другими словами, креативность – это способность не следовать стереотипам. Дивергентное мышление представлено в нескольких критериях:

Беглость – число идей, которые рождаются в конкретный временной промежуток.
Оригинальность – умение отойти от шаблонов и стереотипов, высказывание идей отличительных от типовых.
Чувствительность – это умение воспринимать необычные жизненные ситуации во всех деталях, видеть противоречия или неопределенность, а также способность быстро переключаться от одной идеи к следующей.
Образность – предпочтение выражать свои мысли при помощи символов и ассоциаций, работать в придуманном контексте, способность находить сложное на первый взгляд, в абсолютно простых вещах.

Ярким примером дивергентного мышления могут служить интеллектуальные карты и мозговой штурм. А конвергентное мышление (логическое или линейное), является основой тестов на и классических методик преподавания. Конвергентное и дивергентное мышление нужно и можно развивать, если понимать его особенность, то можно добиться потрясающих результатов.